Інформація

ПСИХОЛОГ РАДИТЬ

Формування екологічної свідомості дітей 

Світ, що оточує дитину, - це перш за все світ природи
з безмежним багатством явищ,з невичерпною красою.
Тут, у природі, вічне джерело дитячого розуму.
Сухомлинський

Проблема формування екологічної компетентності дітей дошкільного віку набула актуальності тоді, коли у суспільну свідомість увійшло розуміння взаємозв'язку людини і природи, їхньої взаємозалежності та взаємообумовленості існування. Однак реалії сучасного життя підтверджують, що у значної частини населення нашої країни ще не сформовано еколого-доцільну поведінку. Про це свідчить бруд на вулицях, засміченість водойм та їхніх берегів, нераціональне використання природних ресурсів, емоційна байдужість громадян до проблем довкілля, а отже, невідповідальне ставлення до власного здоров'я. Причиною є не стільки нестача знань, скільки відсутність належного ставлення до природи, почуття відповідальності за природу як за власний життєвий простір, неусвідомленість духовної та фізичної єдності людини і природи.

Доведено, що основи світогляду особистості закладаються у дошкільному дитинстві. Тож ознайомлення дітей з природою та виховання відповідального ставлення до неї саме в дошкільному віці має величезне значення і є невід'ємною складовою освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі.

Навчити помічати красу довкілля, гармонійно співіснувати з природою та раціонально використовувати її багатства — ось пріоритетні завдання екологічного виховання дошкільників. Чітко усвідомивши в дошкільному дитинстві відповідальність за природу як живий організм, у майбутньому дитина відчуватиме невід'ємну потребу діяти заради збереження та відновлення її багатств.

Підходи до формування ціннісного ставлення до природи

Іноді педагоги припускаються помилки, використовуючи прагматичний підхід під час формування ціннісного ставлення дітей до природи. Прагматичний підхід або практицизм у ставленні до природи вибудовується на основі знань про користь природи. Вихователі формують у дітей дошкільного віку бережливе ставлення до природних об'єктів та явищ, мотивуючи його фразою: «Природу треба любити, бо вона нас годує, дає матеріали для житла, одягу тощо». Наголосимо, що такий підхід себе не виправдовує. Адже мислення дітей є конкретним. Діти бачать, що годує їх мама, одяг купують у магазині, воду очищують спеціальним фільтром, тому їм важко осягнути складність взаємозв'язків між людиною і природою.

Показовою щодо цього може бути фраза, яка пролунала у старшій групі з вуст п'ятирічної дитини. Після заняття на тему «Свійські тварини» дівчинка підійшла до виховательки і з певним сумом та здивуванням сказала: «У мене дома є киця. Я за нею доглядаю-доглядаю, годую-годую, а вона мені чомусь не дає ні м'яса, ні молока ...». Отримані знання дитина тут же перенесла у площину життєвої ситуації. Висновок, якого дійшла дитина за результатами навчання: свійська тварина корисна тим, що «дає» щось необхідне людині. А якщо нічого не дає? То чи слід її тоді «доглядати-доглядати, годувати-годувати»?

Ми хочемо, щоб діти любили природу. Тож, з огляду на наочно-дійове сприйняття дійсності і конкретність мислення, слід, даючи дітям необхідні знання, супроводжувати їх наочністю та спрямовувати у дієве русло, тобто давати змогу використовувати їх у різних видах діяльності.

Що ж здатні побачити діти у природі таке, що змусить їх пригорнутися до неї душею і не дозволить у майбутньому заподіяти зла? Насамперед — красу і тендітність. Тож перед педагогами постає завдання сформувати у дітей естетичне ставлення до природи, вміння помічати її красу, милуватися об'єктами та явищами природи, відчувати свій фізичний та емоційний зв'язок з нею. Краса пробуджує моральні, тобто власне людські якості, а знання про унікальність, тендітність та крихкість природи, взаємозв'язки та залежності спонукають до дій задля її збереження, відновлення, поліпшення.

Набуття природничо-екологічної компетентності дошкільників відбувається в різних видах діяльності та потребує практичного засвоєння дітьми системи доступних природничих знань.
У ранньому та дошкільному віці діти інтенсивно набувають знань та чуттєвого досвіду, які використовують, аби розрізняти природний і штучний світи та відповідно діяти в них. Спираючись на конкретне сприймання дітьми природних явищ і об'єктів, дорослі мають допомогти їм пізнати природу в певній системі, одним із компонентів якої є краса. Системне ознайомлення дітей з явищами і об'єктами природи, їх взаємозв'язками і красою дасть дітям змогу збагнути, відчути і полюбити природу.

Виховання у дітей любові до рідної природи слід починати з розвитку їхніх сенсорних відчуттів, формування системи знань про об'єкти та явища природи, перенесення набутих знань у сферу практичної діяльності. Адже не можна любити те, чого не знаєш, не розумієш, боїшся.

Вихователі мають усвідомлювати, що діти сприймають довкілля через призму бачення дорослого. Самостійно малюки майже не звертають уваги на більшість об'єктів «неживої» природи та рослинного світу. Їхню увагу зазвичай привертають лише рухомі, цікаві своїм зовнішнім виглядом та поведінкою тварини, рідше — рослини. Тому треба допомогти дитині помітити хмари, ґрунт, траву, дерева, навчити розрізняти і пізнавати їх під час практичної діяльності, у грі, казці.

Спостерігаючи за природою, діти дошкільного віку ставлять безліч запитань. Дуже важливо своєчасно задовольняти цікавість дітей. Адже дошкільний вік є найсприятливішим для того, щоб навчити дітей не лише ставити запитання, а й уважно слухати відповіді. У процесі пізнання діти навчаються озвучувати свої спостереження і робити найпростіші висновки. У цьому віці інтерес до явища, за яким дитина спостерігає, є короткотривалим, тому заохочувати до спостережень за природою краще під час цікавої гри, праці, навчання.

Завдання педагога при ознайомленні дітей з природним довкіллям:
збагачувати естетичні враження, розвивати інтерес до природного оточення;
зближувати дітей зі світом об'єктів та явищ, серед яких вони перебувають щодня;
розвивати сенсорні відчуття та збагачувати чуттєвий досвід;
сприяти розвитку мислення і мовлення, формуванню системи початкових знань про доступні об'єкти та явища природи;
розкривати можливості для самостійного застосування набутих знань у грі, праці, нескладному експериментуванні;
сприяти формуванню моральних почуттів;
формувати потребу у дбайливому ставленні до природи.

Застосовуючи наочні методи, зокрема розглядання картин чи ілюстрацій, варто використовувати такі прийоми:
«входження» у картину - дітям пропонують уявити себе присутніми у змальованому пейзажі чи учасниками події, зображеної на картині, і описати, що вони бачать і відчувають;
розповідь про фрагмент картини - дітям пропонують відшукати фрагмент картини, який їм сподобався найбільше, описати його і пояснити, чим саме він сподобався;
роздуми над «настроєм» картини - діти з допомогою дорослого намагаються описати настрій художнього твору, який хотів передати художник.

Шляхи кожного вихователя до результату навченості і вихованості дітей залежать від його досвіду і творчості, знання індивідуальних особливостей дітей своєї групи і організації співпраці з батьками, матеріальної бази дитячого садка і природних умов, у яких він розміщений. Кожному педагогу притаманний індивідуальний «почерк» — неповторне єднання його професійних знань, умінь та особистісних якостей.

Ціннісне ставлення дитини до природи виявляється насамперед у її природо-доцільній поведінці, зокрема:
в емоційно позитивному і виваженому ставленні до рослин і тварин;
у готовності включатися у практичну діяльність;
у дотриманні правил природокористування.

Тож бажаю всім вам доброї і цікавої подорожі до країни Природи, де люблячі дорослі і талановиті діти у спільній діяльності реалізують власний творчий потенціал і стають щасливими.

 

Психологічні підходи до розвитку мовлення дітей

Мовленнєвий розвиток дитини — один з основних чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві. Ступінь розвитку цієї сфери психіки визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних досягнень дитини — потреб і інтересів, знань, умінь та навичок, а також інших психічних якостей, що є основою особистісної культури.
Актуальність своєчасного мовленнєвого розвитку в дошкільному дитинстві визначається завданнями щодо створення оптимальних умов для якнайповнішого розкриття потенційних можливостей кожної дитини, які виявляються в специфічно дитячих видах діяльності й пов'язані із комунікацією. Становлення в людини всіх психічних функцій, психічних процесів, особистості в цілому неможливе без міжособистісного контакту. При цьому мовленнєвий розвиток та його вдосконалення необхідно розглядати як відображення становлення навичок комунікативно-мовленнєвої взаємодії. Здатність до спілкування розуміється як комплексна здатність користуватися засобами взаємодії (невербальні, предметно-практичні, мовні), що забезпечують успішність цілей комунікації.
Комунікативно-мовленнєві здібності можна характеризувати як індивідуальні психологічні й психофізіологічні особливості, які сприяють швидкому і якісному засвоєнню умінь та навичок застосовувати засоби спілкування в конкретній ситуації взаємодії з оточуючим. Хочеться підкреслити, що спілкування є тією вирішальною умовою, яка визначає факт появи активного мовлення, строки його виникнення, темп розвитку й удосконалення в наступні періоди дошкільного дитинства. Цей висновок не зменшує важливості інших факторів, і передусім розвитку чуттєвого пізнання, а також фонематичного слуху й артикуляційних рухів, без яких неможливо побудувати звукоорганізоване членоване мовлення, шо закріплює понятійний зміст свідомості.
Заявлений у психологічній характеристиці акцент на взаємозв'язку становлення форм і засобів спілкування дитини показує, шо мовлення виникло в спілкуванні і в своєму подальшому розвитку й становленні тісно пов'язане з комунікативною діяльністю дошкільника. Його рівень складності визначається широтою і дієвістю мотивів спілкування. Сама матерія мовлення (лексика, граматика) великою мірою залежить від потреби дитини в спілкуванні з дорослими й однолітками. Із розмаїття мовлення навколишніх, що чує дитина, вона вибирає, засвоює і створює необхідне їй для розв'язання комунікативних завдань, які постають перед нею у зв'язку з особливостями життєдіяльності на даному етапі розвитку. Саме розвиток комунікативної діяльності визначає розвиток мовлення, а не навпаки. Так, мовлення, однакових за віком дітей, але різних за рівнями розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей, які мають різний вік, але перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакове за лексичним складом, складністю граматичного оформлення і розгорненістю речень. Це пояснюється тим, що типові для певного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання (потреби) визначають вибіркове сприймання і привласнення дітьми різних особливостей мовлення, яке вони чують.
Відповідно до типових комунікативних завдань діти з різними формами спілкування визначають і засвоюють в даному мовному матеріалі різні лексичні та граматичні особливості. Педагогічний висновок цієї закономірності полягає в тому, що для розвитку мовлення дитини недостатньо пропонувати їй лише різноманітний мовний матеріал. Необхідно ставити перед дитиною нові завдання спілкування, шо вимагали б нових мовних засобів спілкування. На етапі свого виникнення і становлення мовлення дитини характеризується ситуативністю: дитина позначає словом елементи даної наочної ситуації. Лише поступово слово наповнюється понятійним змістом і дає дітям можливість вийти за межі однієї окремої ситуації у простір широкої пізнавальної діяльності. Поява в дітей запитань про приховані властивості речей, а також про відсутні в цей час і в цьому місці (не презентовані) чуттєво предмети чи явища, знаменує перехід дитини від ранніх ситуативних форм спілкування до більш розвинутих позаситуативних форм. При цьому роль і місце мовних засобів для цілей комунікації є різними. Якщо в ситуативних формах спілкування (емоційне, ситуативно-ділове) слово (мовлення) з'являється вслід за предметно-практичними діями, то в більш складних формах позаситуативного спілкування дитина демонструє інший шлях мовного пізнання (від слова до предмета). Всі аспекти комунікативної діяльності (сприймання мовлення дорослих, співробітництво, емоційні контакти) пов'язані між собою в єдиному процесі спілкування дитини з оточуючими й визначають строки появи активного мовлення і темп його розвитку. Емоційне спілкування водночас є не лише первинною, а й життєво важливою в усі періоди дошкільного дитинства формою спілкування, оскільки створює умови для реалізації загальної активності, що проявляється в усіх специфічно дитячих видах діяльності (предметно-практична, ігрова, пізнавальна).
Основна роль емоційних контактів полягає в тому, що вони загострюють потребу в спілкуванні з дорослими та однолітками і стимулюють тим самим, оволодіння засобами спілкування — мовленням. Однак змістовну, знакову функцію мовлення починає набувати у ході спільних із дорослими і однолітками предметних дій. Взаємодія, співробітництво вимагають установлення зв'язку між словом (назвою предметів і дій), що звучить. Такий взаємозв'язок виникає у процесі ситуативно-ділового спілкування, що зберігає минулі досягнення ранньої форми спілкування — адресованість, комунікативну спрямованість. Під час переходу до нових форм спілкування минулий зміст потреби в спілкуванні і її структурні характеристики постають як складові елементи нового, більш складного явища. Так, цілісну картину особливостей мовленнєвого розвитку дітей з різними формами спілкування можна характеризувати незалежно від їхнього віку. Перед дітьми, які перебувають на рівні ситуативно-ділової форми спілкування комунікативні завдання визначаються діловими мотивами. При цьому в багатьох випадках діти можуть обмежитися немовними (невербальними) засобами. Мовлення вплетене у предметну діяльність і супроводжує її.
Мовлення дітей ситуативно-діловою формою спілкування протягом усього дошкільного періоду має типові особливості. Воно складається з простих і коротких речень. Лексика пов'язана з конкретною наочною ситуацією. Це виявляється у великій кількості іменників. Прикметники або відсутні, або вказують на атрибутивні властивості предметів (колір, розмір). Дієслова фіксують лише конкретні предметні дії. Визначення інтелектуальних, вольових дій є обмеженим і часто дається лише в наказовому способі, виконуючи водночас функцію вказівного жесту (дивись!). У дітей із позаситуативною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання щодо здобуття інформації про предмети та явища навколишнього світу, способи дій, про регуляцію взаємодії з партнером. Ці завдання спілкування вимагають нових засобів. Зростає вербальність спілкування. Лексика перестає бути залежною від конкретної ситуації. Зменшується кількість неадресованого мовлення. Урізноманітнюються невербальні засоби, які не замінюють, а доповнюють вербальну комунікацію. Збільшується кількість слів у реченні. Зростає кількість складних речень, урізноманітнюються їх конструкції. Збільшується кількість дієслів, що називають вольові, інтелектуальні та емоційні дії. Різними стають прикметники, які позначають естетичні, емоційні й етичні властивості діючих осіб. При цьому кількість прикметників, що називають атрибутивні властивості предметів, зменшується. З'являється багато особових займенників і прислівників. Позаситуативні форми спілкування показують, що мовні засоби стають провідними в комунікації.Мовлення дає змогу дітям розширити межі конкретної ситуації і вийти за рамки миттєвих характеристик часу й місця ситуації спілкування. Діти оволодівають понятійним наповненням слова і тому навчаються використовувати мовлення для передавання партнерові дедалі складнішу й абстрактнішу за змістом інформацію. Мовлення стає конкретнішим, не прикутим до конкретної наочної ситуації спілкування. Одночасно діти навчаються довільно регулювати мовлення, свідомо застосовувати його для різних цілей спілкування. Внаслідок цього воно перетворюється в самостійний вид діяльності. Поряд із експресивною функцією (вираження ставлення), розвиваються й удосконалюються номінативна (позначення, назва) і регулятивна (регулювання, керування) функції мовлення. Розвиток функцій мовлення визначає її першочергове значення в розвитку й удосконаленні всіх видів діяльності, пов'язаних із комунікацією. Таким чином, становлення і збагачення мовлення істотно впливає на психічний розвиток дитини взагалі. Здатність до спілкування повинна розглядатися передусім як відкрита змінювана система. Діагностика рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу зробити зріз поточного стану. Будь-які зміни в мотивації, потребах, умовах учіння, спрямовані на зміни характеру взаємин між учасниками комунікації, а також на процес удосконалення її ознак, спричинюють зміни комунікативно-мовленнєвих досягнень. Виявлення специфіки та особливостей комунікативно-мовленнєвої діяльності дошкільників у взаємодії з ровесниками дає змогу виділити в усіх вікових групах дитячого садка дітей з високим, середнім та низьким рівнями здатності до спілкування. Критеріями високого рівня є такі: сформованість стійких мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, частота контактів, ініціативність, активність взаємодії з навколишніми людьми, виражена у формах емоційно-особистісного, ситуативно-ділового та позаситуативного спілкування; володіння багатством невербальних засобів, знання ввічливих форм контакту і вміння здійснювати дії мовленнєвого та невербального характеру для взаємодії; розвинутість і різноманітність побудови мовлення у діалозі й монолозі, його адекватність просторово-часовому і партнерському оточенню, зв'язність, логічність висловлювань, наявність творчих розповідей. Критерії середнього рівня: ситуативність проявів особистісних, ділових і пізнавальних мотивів спілкування з дорослими та однолітками, шо не стало стійким, стабільним механізмом, який спонукає до особистої ініціативи при вступі в мовленнєву взаємодію; відсутність активності в комунікації, знання ввічливих форм контактів, але не як керівництво до дії; слабка сформованість навичок соціально-перцептивного аналізу ситуації спілкування, помилки в оцінці просторово-часових характеристик та діючих осіб у комунікації; бідність лексики, граматичних і звукових утворень (зменшувальні суфікси, звертання, відповідні інтонації, тон, темп, сила голосу), що використовуються для встановлення взаєморозуміння в мовному спілкуванні, одноманітність побудов і форм мовленнєвих висловлювань, розповідання (монолог) відповідно до наочно-образної ситуації спілкування, несформованість елементів творчої уяви, фантазії, прогнозування, невміння виходити за межі наочної ситуації. До критеріїв низького рівня належать такі: несформованість мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, труднощі вступу в контакт, комунікативно-мовленнєві дії без урахування (аналізу-синтезу) ситуації спілкування («не до ладу»), безініціативність у веденні діалогу, мимовільне використання експресивних, невербальних засобів комунікації при невмінні «читати» їх у партнерів; складнощі у формулюванні задуму дій партнерів щодо спілкування і розуміння ситуації в цілому; низькі мовні характеристики (бідність лексики, невиразність звучного мовлення, граматична неправильність); однотипність побудови фраз, відсутність творчої розповіді. Система критеріїв визначення високого, середнього і низького рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу розв'язувати в практиці дошкільного виховання такі завдання:
- визначати рівень сформованості вказаної діяльності;
- робити висновки про особливості розвивальних впливів у дитячому садку;
- спостерігати за змінами в розвитку форм і засобів мовленнєвого спілкування в процесі спеціальних формуючих завдань;
- проводити порівняльний аналіз індивідуальних відмінностей у розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дитини.

Важливість розв'язання поставлених питань підкреслюється тим, що засвоєння дитиною комунікативних і мовленнєвих дій у системі «дорослий-дитина», «дитина-дитина» розглядається у важливий для особистості віковий період, на стику вікових груп (молодший-старший дошкільний вік), на межі діяльностей (ігроврї-навчальної), на переході до активного вживання мовних знаково-символічних засобів. Важливість вивчення комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника в реальній життєдіяльності дитячого садка полягає в тому, що в цьому віці міжособистісні стосунки дітей набувають більшої сталості та диференційованості, що в свою чергу, впливає на закріплення індивідуального стилю мовленнєвої поведінки.

 

Дитина раннього віку, яка вона?

«Дорослим належить піднестися до розуміння
« тонких істин дитинства»»
Януш Корчак

 На сучасному етапі розвитку знань про раннє дитинство підтвердилася ідея самоцінності перших років життя дитини як фундаменту формування її особистості. В цей період закладаються основи таких якостей, як компетентність, самостійність, впевненість творчість тощо.
Визначальними у розвитку особистості дитини є соціальні умови її життя, тобто спілкування, навчальний вплив, організація життя в цілому, вплив навколишнього середовища тощо.
   Дослідження підтверджують, що функції кори головного мозку не фіксовані спадково, вони розвиваються в результаті взаємодії організму з навколишнім середовищем. Особливо інтенсивно це відбувається в перші три роки. При цьому саме родинний вплив визначає рівень розвитку дитини.
   Отже , основними досягненнями раннього дитинства є :
- оволодіння прямою ходьбою, що робить дитину більш самостійною і створює умови для саморозвитку;
- розвиток предметної діяльності, відбувається лише за умови спілкування дитини з дорослим. На думку Д. Ельконіна, основними напрямами розвитку предметної дії дитини є:

  •  перехід від спільного з дорослим до самостійного її виконання. Наслідком цього є виокремлення дорослого як зразка дії, з яким малюк починає себе порівнювати;
  •  розвиток засобів і способів орієнтації дитини під час виконання предметної дії. Це сприяє оволодінню специфічними способами використання предмета, перенесенню дії з одного предмета на інший, з однієї ситуації на іншу, а загалом – до узагальнення дії і виникнення ігрової дії. Унаслідок цього соціальна ситуація розвитку розпадається, виникає предметне ставлення до дійсності, за якої дитина не лише дізнається про призначення, а й про функцію предметів, а також виникає особиста дія, усвідомлене «Я сам».

   Отже, предметна діяльність має вирішальний вплив на розвиток пізнавальних процесів і початкових форм мислення. У предметній діяльності (при переході від ручних операцій до знаряддєвих) відбувається зародження інтелектуальної діяльності – наочно-дійового мислення у найпростіших формах.
- оволодіння мовою у цей час відбувається особливо легко і вносить принципові зміни у поведінку дитини, психічні процеси (сприймання, мислення, та ін.). Якщо з якихось причин дитина до 3-х років не почала говорити, засвоєння мовлення відбуватиметься зі значними труднощами. Відхилення у психічному розвитку, які виникають через відсутність мовлення, вимагають надолуження.
  Динамічний розвиток мовлення у ранньому віці пов'язаний з предметною діяльністю дитини. На 2-му році життя у неї зростає інтерес до всього, що її оточує: вона хоче все побачити, пізнати, взяти в руки. Це бажання перевищує можливості дитини, і вона вимушена звертатися за допомогою до дорослого. Однак засобів спілкування, якими вона володіє (жести, міміка, окремі слова), вже недостатньо, щоб бути зрозумілою, задовольнити свою потребу в спілкуванні. Ця суперечність розв'язується завдяки виникненню нової форми спілкування – активного самостійного мовлення.
До 1,5 року мовлення дитини розвивається досить повільно. У цей період вона засвоює від З0-40 до 100 слів і вживає їх дуже рідко. Значно ініціативнішою дитина стає після того, як їй виповниться 1,5 року. Вона не лише вимагає називати предмети, а сама пробує вимовляти слова, якими ці предмети називають. Усе це помітно підвищує темп розвитку її мовлення: до кінця 2-го року життя вона використовує до 300 слів, 3-го – до 1500.
За правильного мовного виховання, коли дорослі вимагають чіткої вимови слів, виправляють її, мовлення швидко розвивається. Під впливом мовлення перебудовуються психічні процеси дитини.
   Найважливішим новоутворенням раннього дитинства є формування установки «Я сам», коли з'являється усвідомлення своєї особистості, виникають перші уявлення про себе. Цей перелом у свідомості проявляється у яскраво вираженому прагненні до самостійності , бажанні бути схожим на дорослих, наслідувати їх. 3-річна дитина вимагає поваги до себе, часто негативно реагує на надмірну опіку з боку батьків.
Діти намагаються реалізувати бажання стати дорослими негайно. Найяскравіше це бажання виявляється у прагненні до самостійності, протиставленні своїх бажань бажанням дорослих. Усе це втілюється у наполегливому «я хочу», «я сам». Якщо дорослий не змінить свого ставлення до дитини, не подбає про ділове співробітництво, а демонструватиме свою перевагу, це неминуче викличе негативну поведінку, характерну для кризи 3-х років.
Криза трьох років – зумовлена становленням самосвідомості дитини криза соціальних відносин, яка проявляється у негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.
Симптомами кризи 3-х років, за Л. Виготським, є:

  •  негативізм – прояви у поведінці дитини, під час яких вона не хоче чогось зробити тільки тому, що це запропонував хтось із дорослих (реакція не на зміст дії, а на пропозицію дорослих);
  •  впертість – наполягання на своїй вимозі не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона цього вимагає;
  • норовистість – реакція дитини, спрямована проти встановлених для неї норм виховання, способу життя;
  • свавілля, примхливість – намагання діяти самостійно, на свій розсуд;
  • протест-бунт – поведінка дитини характеризується виявами протестів;
  • симптоми знецінювання, дискредитації дорослого – ігнорування пропозиції, прохання, оцінки дорослого;
  • прагнення до деспотизму – намагання виявляти необмежену владу щодо навколишніх;
  • ревнощі щодо молодших і старших, якщо у сім'ї ще є діти;
  • невротичні, психопатичні реакції – страхи, неспокійний сон, нічний енурез, різкі утруднення у мовленні тощо.

   Прояви впертості і негативізму спрямовані переважно проти дорослих, які постійно доглядають за дитиною, опікають її. Негативна форма поведінки рідко адресується іншим дорослим і ніколи не стосується однолітків. Особливості протікання цього періоду розвитку залежать від ставлення до дитини з боку дорослих. Намагання поводитись з нею, як і раніше, зумовлюють закріплення негативних ознак поведінки, збереження їх упродовж усього дошкільного дитинства. Тактовна поведінка дорослих, надання дитині самостійності пом'якшують прояви негативізму.
   Криза 3-х років – явище перехідне, а пов'язані з нею новоутворення: відокремлення себе від навколишніх, порівняння себе з іншими людьми – важливий етап у психічному розвитку дитини, який готує її до нового вікового періоду розвитку.

 

 

 

 

Дошкільний навчальний заклад №70 «НАСТУСЯ» м. Черкаси 2013-2018 р.